Immagini

Introduzione

La cosiddetta “svolta iconica”, della quale William John Thomas Mitchell (1942-) è considerato uno dei rappresentanti più illustri, considera il paradigma delle immagini alla stregua di quello linguistico, riconoscendo a esse non lo statuto di oggetti inerti e passivi rispetto alla ricezione umana, ma una sorta di presenza che attivamente determina la nostra percezione. Questo cambiamento di paradigma possiede numerose implicazioni sia da un punto di vista epistemologico che culturale e comporta una comprensione nuova dell’immagine rispetto alla dimensione della conoscenza e a quella dell’esperienza, con importanti ricadute sull’ambito dell’educazione e della formazione. In particolare, esso offre la possibilità di promuovere forme di nuove pratiche visive critiche.

Nel presente capitolo vorrei, nello specifico, individuare alcuni assi portanti della riflessione della “svolta iconica” come cornice di riferimento del nostro tempo, per poi dedicarmi alla sintetica esposizione di tre delle riflessioni che negli ultimi 100 anni hanno posto da differenti punti di vista e spesso in maniera pionieristica le immagini al centro della loro attenzione, e che possono offrire spunti di riflessione per la tematica del presente volume: intendo le riflessioni di Walter Benjamin, di Gilbert Simondon e di Temple Grandin.

Immagini ed educazione

Oggi l’importanza delle immagini e dei media visivi in generale nella didattica scolastica è sempre più riconosciuta, dal momento che le tecnologie visive e i media digitali sono diventati strumenti fondamentali per arricchire l’apprendimento e migliorare le abilità degli studenti. I Visual Studies hanno dimostrato come l’uso di attività di visualizzazione possa portare a miglioramenti significativi sia nell’accesso, sia nello stimolo offerto alla comprensione concettuale e al pensiero critico. Le immagini e, più in generale, gli strumenti visivi arricchiscono e migliorano anche la comunicazione tra studenti e il loro coinvolgimento, facilitando il riconoscimento e il miglioramento della memoria e così migliorando la motivazione e il coinvolgimento degli studenti (Hållander, 2021).

Da questo punto di vista, quella che la letteratura scientifica ha chiamato “competenza visiva”, definendola come la capacità di interpretare e utilizzare le immagini in modo critico (Matusiak et al., 2019) e che implica la capacità di analizzare e integrare le informazioni visive, è un elemento imprescindibile del successo educativo, sia scolastico sia universitario.

In particolare, l’ambito del visivo diventa un complemento necessario all’interno delle situazioni sempre più diffuse di insegnamento e/o apprendimento a distanza. È stato osservato come gli studenti messi a contatto con forme di insegnamento e di apprendimento visive traggano vantaggio dall’apprendimento online, poiché i materiali altamente visualizzati migliorano la loro capacità di memorizzare e di comprendere le informazioni, oltre che di sistematizzarle e di coglierne l’unità di base. Questo aspetto è naturalmente di particolare rilievo nel contesto attuale, dove l’educazione a distanza si è diffusa, in particolar modo dopo l’emergenza covid.

Educazione visiva critica

Mitchell sostiene che le immagini non siano semplicemente “cose da vedere”, ma “oggetti da leggere”, da interpretare e da decodificare. Più nello specifico: le immagini non solo permettono di vedere così come lo sguardo naturale husserliano non riuscirebbe a fare, ma anche danno a pensare. Costituiscono, cioè, dei veri e propri inviti a un pensiero per immagini. In un contesto scolastico, questa prospettiva può condurre, da un lato, a prevedere un insegnamento su come si analizza il linguaggio visivo, rispetto ai codici, alle convenzioni e alle retoriche che sovraintendono l’uso delle immagini (siano esse quadri, film, fotografie o anche nei meme dei social); d’altro lato si tratta di insegnare agli studenti a riconoscere quali implicazioni culturali e sociali, di ordine percettivo e di ordine rappresentativo, le immagini possiedano. Questo significa provare a interrogarsi su come le immagini riflettano o manipolino determinati significati legati, per fare solo due esempi, alla storia o alla rappresentazione di classi sociali, gruppi etnici, popolazioni straniere. In questo lavoro è racchiusa anche un’analisi di tipo affettivo: quali emozioni suscita un’immagine? In che senso questo affetto può contenere un messaggio implicito? Cosa implica il fatto che un’immagine si accompagni quasi sempre a uno o più affetti? Quali effetti ha questo sulla memoria e sulle abitudini percettive?

Interdisciplinarità tra immagine e testo

Il paradigma della svolta visuale di Mitchell invita non solo a superare la tradizionale separazione tra immagine e parola, ma anche a cogliere la compenetrazione tra questi due ambiti. Questo spunto potrebbe condurre a una nuova forma di insegnamento, in cui i collegamenti tra materie siano più frequenti e sistematici. Per esempio, lo studio di opere letterarie unite alle loro rappresentazioni visive può trasformare la recezione, così come la comprensione tanto della letteratura quanto dell’arte, colte nel loro continuo dialogo. Inoltre, come vedremo meglio più avanti, gli studenti possono essere invitati a creare storyboard, collage visivi o reel per elaborare concetti filosofici, politici o storici. Mitchell si avvede dell’importanza di un’educazione alle immagini digitali e ai media contemporanei nella cultura visiva, che possiamo pensare come un vero e proprio laboratorio di analisi e di discussione, oltreché di riflessione, sulla nostra contemporaneità e sulle sue forme.

L’immagine come strumento per comprendere il mondo

Da questo punto di vista, cogliere le immagini come “forme di pensiero” è, o può diventare, un modo efficace per stimolare il pensiero critico, dal momento che la logica sottesa alle rappresentazioni, per esempio quelle politiche, diventa argomento di analisi nel percorso scolastico. La connessione con il visual thinking implica la possibilità di meglio orientare l’elaborazione del pensiero critico (Pizzato, Ferrara, 2022). La stessa dinamica può valere anche per lo sviluppo della capacità di usare immagini storiche, scientifiche o artistiche come punto di partenza per discutere temi più ampi (ad esempio, le rappresentazioni del cambiamento climatico o delle migrazioni o le sfide dell’ia). Esperienze recenti mostrano come occasioni di lavorare attivamente sulle immagini – sia in senso analitico-ermeneutico, sia in senso operativo – producano una migliore preparazione nei contenuti (avvertiti come propri), oltre a una comprensione più profonda delle culture e delle storie altrui, quando per esempio si lavora su film documentari che raccontano differenti esperienze del genere umano o si attirano gli studenti verso dei “compiti di realtà”, come li chiama la normativa scolastica italiana, realizzati con lo strumento del video partecipativo di ambito documentaristico, anche come base per scrivere un saggio preparatorio o una sceneggiatura che esplorino i temi sociali o etici impliciti.

Walter Benjamin

In L’opera d’arte nell’epoca della sua riproduzione tecnica (1935-39) Walter Benjamin ha messo in luce un concetto, quello di “aura”, che tiene insieme l’opera d’arte e la sua riproduzione tecnologica, fornendo un quadro teorico che è stato ampiamente applicato per analizzare l’effetto dei media visivi sulla percezione e sull’esperienza umana. L’“aura” traduce l’unicità dell’opera e dell’esperienza che ne deriva, in particolare in termini di presenza fisica di fronte all’opera e di contesto hic et nunc, che va perduto nella riproduzione meccanica.

Se pensassimo a un’applicazione di questo concetto, che dà forma alla nostra esperienza e alla comprensione del sapere, potremmo intanto prestare attenzione alle implicazioni della riproduzione tecnologica delle immagini, avviando una riflessione condivisa con gli studenti su come questo fenomeno abbia finito per modificare la nostra percezione del sapere e della realtà. Si tratta, in altri termini, di invitare a una riflessione critica su come le immagini siano investite di significato e valore e su come questo cambi con la trasformazione dei dispositivi implicati nella fruizione delle immagini, in un’epoca in cui l’educazione è sempre più mediata da tecnologie digitali, che possono tanto arricchire quanto impoverire l’esperienza educativa. Bisognerebbe portare l’attenzione su come si sia trasformato anche quel potere sovversivo del cinema e delle immagini in movimento, che Benjamin attribuiva loro. Che spazio resta per quell’esperienza di “shock” che investe la percezione? In che modo è possibile non banalizzare il rapporto con le immagini, specialmente in ambiente educativo e scolastico, non rendendole semplicemente il supporto illustrativo della parola? In che senso non deve andare perduta la consapevolezza che ci giunge da Benjamin che lo spaesamento rappresenta un elemento fondamentale e imprescindibile del nostro rapporto con le immagini?

Questo aspetto è cruciale, poiché suggerisce che le immagini non sono semplicemente strumenti di comunicazione, ma possono anche fungere da catalizzatori per il cambiamento, sociale ed esistenziale, e per la riflessione critica. Alcuni autori hanno, per esempio, messo in primo piano il fatto che il cinema può offrire opportunità pedagogiche, creando spazi per la riflessione. In particolare, si tratterebbe di approfondire come quel fenomeno che gli studiosi definiscono “escapismo” – dunque, tutta la gamma di espressioni abituali al giorno d’oggi di svago e di divertimento, dal cinema al gaming e di cui generalmente si tende a dare una lettura negativa, in termini di incapacità o di rifiuto a relazionarsi con la realtà – siano essenziali per l’apprendimento e la crescita personale (Hållander, 2021).

Focalizzandosi sul medium, il pensiero di Benjamin rappresenta anche una potente riflessione sul dispositivo che, lungi dall’essere uno strumento inerte, necessita di un’analisi che permetta di comprenderne la rilevanza, al fine di intendere le dinamiche culturali e storiche che influenzano la ricezione delle immagini, oltre che la loro produzione. Del resto, la sua indagine sul valore politico dell’immagine nel contesto della cultura di massa offre una possibilità rigorosa per esplorare i modi con cui le immagini sono utilizzate per costruire significati e identità, e questo in un mondo che presenta sempre contenuti visivi. Se la riproduzione delle immagini le rende ubique, anticipando in tal modo la loro capillare diffusione tramite i social, il ruolo che esse giocano come agenti di cambiamento sociale è fondamentale ai fini dell’insegnamento e dell’apprendimento, promuovendo una maggiore consapevolezza critica tra gli studenti.

Gilbert Simondon

Nel suo corso su Imagination et Invention (1965-66) il filosofo francese Gilbert Simondon esplora il ruolo cruciale dell’immagine e dell’immaginazione nella formazione del pensiero umano. Per Simondon l’immagine non è mai solamente uno strumento passivo, che permette di accedere alle risorse della rappresentazione, ma costituisce un vero e proprio processo dinamico, capace di far emergere nel soggetto nuove forme di conoscenza e quindi di invenzione della realtà stessa. Il focus, dunque, viene così spostato dall’immagine come riproduzione mimetica di una realtà data all’immagine come strumento di creazione. Questa prospettiva ha un’importanza incomparabile per ripensare le pratiche educative contemporanee a partire dal potere dell’immagine.

L’immaginazione, distinta dalla pura e semplice riproduzione di forme già note, può essere considerata un atto creativo vero e proprio, idoneo a introdurre inedite relazioni tra gli elementi esistenti della realtà e tra quelli del pensiero. In questo senso, Simondon pensa l’immagine non come un’entità chiusa, ma come un sistema aperto che compone l’esperienza concreta e l’astrazione teorica in una vera e propria forma di montaggio. In che senso questo aspetto sia centrale per l’educazione è presto detto: è proprio l’immagine quel dispositivo che può consentire a ciascuno di transitare dal particolare all’universale, dal vissuto personale alla comprensione generale, dalla singolarità dell’esperienza all’universalità delle categorie e dei concetti. Utilizzare le immagini in modo consapevole nelle pratiche educative significa, quindi, incoraggiare processi di scoperta e invenzione, anziché limitarsi alla trasmissione meccanica di nozioni, come spesso viene intesa nel senso comune.

In quanto facoltà attiva che lavora su materiali preesistenti, riorganizzandoli e trasformandoli, l’immagine non è una cosa, ma un processo. E questo processo è sempre, contemporaneamente, un processo di soggettivazione, cioè di divenire nel quale il soggetto si trova coinvolto. Tale processo trova il suo culmine nell’invenzione ed è dunque particolarmente rilevante per ripensare l’insegnamento e l’apprendimento in termini creativi e non meramente riproduttivi. Come ripensare, appunto, le dinamiche educative e didattiche alla luce di questa centralità dell’atto creativo a cui ognuno dovrebbe essere condotto dalle realtà educative, spesso frustranti rispetto a un apporto singolare che non si limiti alla riproduzione di un sapere inteso come già dato e che finisce presto o tardi per promuovere una ripetizione sterile dei contenuti?

Nella sua valorizzazione della formazione all’immaginazione, spesso trascurata nei contesti educativi tradizionali, Simondon critica l’idea di un’educazione centrata esclusivamente sulla memorizzazione e sull’applicazione rigida di schemi alla realtà considerata un dato di fatto, sottolineando, invece, la necessità di sviluppare la capacità di immaginare il possibile, cioè alla lettera ciò che ancora non si dà. Passare dalla datità all’ambito del possibile vuol dire permettere ai contesti educativi di farsi educazione alla complessità dell’epoca contemporanea, permettendo anche lo sviluppo del pensiero critico e della capacità di adattamento agli scenari di un mondo in continua (e rapida) evoluzione. In tal senso, il pensiero di Simondon, ancora troppo poco conosciuto fuori dalla cerchia degli specialisti, invita gli educatori a creare situazioni in cui gli studenti possano inventare soluzioni originali, facendo leva sull’immaginazione per affrontare problemi complessi. Questo approccio è oggi particolarmente utile, in tutte le discipline, così come nel mondo lavorativo.

Le intuizioni di Simondon sulle immagini e sull’immaginazione possono oggi trovare una concreta applicazione in diverse pratiche educative come nell’uso di strumenti visivi quali le mappe concettuali, gli schemi e le rappresentazioni grafiche, nella misura in cui questi siano di supporto agli studenti di ogni ordine e grado per costruire collegamenti tra concetti astratti e realtà concrete. Anche i progetti interdisciplinari che richiedano soluzioni inventive stimolano la collaborazione e il pensiero trasversale, facendo dell’immaginazione realmente una facoltà sistemica.

In conclusione, il pensiero di Simondon rappresenta una risorsa preziosa per ripensare l’educazione in termini più dinamici e creativi. La sua concezione dell’immagine come strumento di invenzione e mediazione, unita alla centralità attribuita all’immaginazione, significa lavorare per superare le logiche tradizionali dell’insegnamento e per promuovere un apprendimento che, da un lato, sia avvertito come più significativo dagli studenti, rispetto alla perdita di interesse generalizzata per le materie curriculari, lamentata in tanti contesti educativi che sono contemporaneamente poco reattivi a farsi carico di questo sintomo. D’altro lato, significa trasformare l’apprendimento in un processo effettivamente trasformativo per i soggetti in esso implicati. In questa prospettiva, si tratta di ripensare l’educazione non più solo come trasmissione di conoscenze, ma come quel processo di invenzione e di creazione condivisa e continua, che prepari gli studenti a immaginare e costruire nuovi orizzonti di senso.

Temple Grandin

Infine, particolarmente rilevante risulta la riflessione che l’etologa Temple Grandin ha sviluppato nel suo libro Pensare per immagini (1995), specialmente per quanto riguarda l’insegnamento e l’apprendimento degli studenti con disturbi dello spettro autistico. Grandin, anche lei autistica, descrive come il suo pensiero visivo le abbia sempre consentito di affrontare problemi complessi nel campo dell’ingegneria e del design in zootecnia. D’altra parte, segnala come per lei personalmente l’autismo si colleghi alla difficoltà nella comprensione di concetti astratti. È fondamentale tenere conto di questa dualità e compresenza per comprendere come il pensiero visivo possa essere utilizzato come strumento educativo efficace. Uno degli aspetti chiave del pensiero di Grandin è la centralità della visualizzazione rispetto all’apprendimento e ai suoi processi. Questo implica che ogni didattica che incorpori supporti visivi diventi maggiormente di supporto agli studenti con disturbi dello spettro autistico in contesti educativi. Questo suggerisce che l’insegnamento basato su immagini e visualizzazioni possa migliorare non solo la comprensione, ma anche il coinvolgimento degli studenti. In questo caso, il lavoro di Grandin ha ispirato approcci educativi che enfatizzano l’importanza di riconoscere e valorizzare i punti di forza individuali degli studenti. La sua filosofia del “pensare per immagini” incoraggia gli educatori a sviluppare strategie didattiche che si allineano con il modo in cui gli studenti autistici elaborano le informazioni, promuovendo un ambiente di apprendimento più inclusivo e personalizzato, ampliando la gamma di stili di apprendimento e rendendo l’educazione più accessibile a tutti.

La ricerca ha dimostrato che l’uso di tecniche visive può migliorare la memorizzazione e l’analisi delle informazioni tra gli studenti, facilitando così lo sviluppo del pensiero critico e della creatività. Queste tecniche possono essere particolarmente utili in contesti educativi dove gli studenti sono chiamati a risolvere problemi complessi o a lavorare su temi e progetti interdisciplinari. Questo è il punto in cui il pensiero di Grandin incontra l’importanza di un approccio pratico e concreto nell’insegnamento. La sua esperienza nel design di sistemi zoo-tecnologici orientati al benessere animale dimostra come le applicazioni pratiche del pensiero visivo conducano a risultati tangibili e innovativi (come nella Macchina degli abbracci). Questo aspetto pratico è oggi particolarmente rilevante, in un’epoca in cui le competenze operative e la capacità di risoluzione dei problemi attraverso un pensiero creativo sono sempre più richieste.

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